Fritidspædagogik

Legen sjofles

Af Elisabeth Lockert Lange

Legen er en saga blot i forsøgene med heldagsskoler i Københavns Kommune. Fritidsdelen udsultes, og dengode fritidspædagogik forsvinder. Det viser en omfattende undersøgelse, som pædagog og nu cand.pæd.Birgitte Barkholt, har lavet.

Hvad sker der med børnenes leg i et forsøg som heldagsskolen,et forsøg der lige nu kører på to skoler i København?Og hvad sker der med fritidspædagogikken ogde deltagende pædagogers faglighed?

Birgitte Barkholt, pædagog og ansat i et københavnskfritidshjem i over 20 år, har lagt legenog fritidspædagogikken i de to heldagsskoleforløbunder lup i et kandidatspeciale. Hunkan nu kalde sig cand.pæd.

Hun understreger at hendes undersøgelseikke er en evaluering af heldagsskolerne somsådan. Hun har derimod valgt et snit, der sætter specifikt fokuspå vilkårene for legen og fritidspædagogikken i heldagsskoleforsøgene.Det gør hun først og fremmest vedat observere dagligdagen og interviewe de syv uddannedepædagoger, som var ansat i fritidshjemmenei Klostervænget og Hillerødgade både førsommerferien og ved juletid, et halvt år efter,at forsøgene var gået i gang. Det omfattendemateriale er derefter analyseret med fokus på,hvad der sker med leg og fritidspædagogik, nårfritidshjemmet rykkes ind i heldagsskolen.

Birgitte Barkholts helt grundlæggende hovedkonklusion på sinomfattende undersøgelse springer i øjnene med det samme,man får hendes speciale i hånden. På forsiden er der et skoleskema,hvorpå der står: Rødt kort til leg. Heldagsskolen overserlegens betydning og levner den hverken tid eller rum.

Det må uddybes. Birgitte Barkholt lægger ud med en definitionaf god fritidspædagogik:

”God fritidspædagogik er en kombination af at man tagerudgangspunkt i børnenes egne initiativer, i deres behov og dereslyst, og så kobler de voksnes viden og erfaring på. Medarbejderneser sig selv som medbyggere på barnets projekt. De vilnoget med børnene. Denne kombination er faktisk netop, hvadKøbenhavns Kommune selv har som mål med fritidshjemmene.Og denne flotte fritidspædagogik fandt jeg også i de oprindeligefritidshjem. I god fritidspædagogik er der fokus på barnetsfrie tid, men pædagogen er en understøttende faktor for legog kammeratskaber. Disse to er nemlig vævet sammen. Leg erudgangspunktet for kammeratskaber, det er under leg, kammeratskaberneopstår og bliver dybe. Og det er det fritidspædagogikkenskal, skabe vilkår for den del af barnets udvikling.”

Men netop dette kan fritidspædagogerne ikke, når de erfastlåst i struktur og mål for undervisning i hele barnets dag,sådan som de er det i heldagsskoleforsøgene.

Legen

Heldagsskolerne anerkender åbenbart ikke legens store betydning,i hvert fald er de indrettet så tid til leg ikke er en del. Menhvorfor er legen så vigtigt, kunne man spørge…

Birgitte Barkholt er ikke i tvivl:

”Legen er helt essentiel og nødvendig. Al forskning viserat leg er det medie, som børn udvikler sig gennem, også nårdet drejer sig om udvikling af læremotiver. Heldagsskolen eren struktur, som ikke giver plads til leg. For leg kræver tid tilfordybelse, og det er der ikke, når strukturen splitter tiden op idelelementer, skolelektioner. Når der ikke er fysisk rum til leg,når der er mange skoletimer som ikke indeholder mulighed forleg, når man placerer det inden for en skolementalitet der ikkerummer leg og i en skole med et udtalt mål om at sætte fokuspå fagligheden, så er det ikke så mærkeligt at der ikke bliverplads til leg.”

Det burde man have kunnet forudse. Men målet var vel ogsået andet…

Hun forklarer videre om leg:

”Leg er børnenes måde at være i verden på. Vi skal anerkendeat det er deres måde at være børn på. Hvis legen inddrages iundervisningen, hører den op med at være leg. Man kan brugeleg i undervisningen, og det er fint, men så er det legeprægedelæringsaktiviteter, man har, det er ikke leg. For hvis man forsøgerat styre legen, holder den op med at med at være leg. Menuden leg får vi ikke kildet vores fantasi, for fantasi er et produktaf leg, ikke omvendt. Vi får mindre kreative mennesker udenleg. Og det er jo netop kreative mennesker, erhvervslivet efterspørger,mennesker som ser andre muligheder. Hvis vi fjernerlegen, tror jeg vi får amputerede mennesker, for der er ting børnkun lærer gennem hinanden og legen. Social udvikling lærerde også i legens tætte univers blandt jævnaldrende. Det er ikkenoget voksne alene kan lære dem.”

”Leg kræver store mængder tid, uforstyrret tid. Og denkræver fysisk egnede lokaler, hvor børn fx kan gemme sig. Deskal indrettes til kreativ leg. Når der er leg og undervisning isamme lokaler, er der brug for rigtig mange kvadratmeter, hvisbørnenes behov over hele dagen skal tilgodeses. Hvis der oseraf skole, er spørgsmålet om hvor godt det er for dem at opholdesig der til kl. 17 hver dag.”

Også et mentalt rum skal der til. Det kræver at leg anerkendes,at der skabes vilkår for det, at der lægges tilrette for leg.

”Et flot eksempel fra mit kontrolfritidshjem: her bygger pædagogenvåben til børnenes leg sammen med dem. I fællesskabsætter de regler op for legen. Regler for hvordan våbnene måbruges og af hvem, og regler for hvornår man er død. Her harbørnene frie udfoldelsesmuligheder, men de voksne er medbyggerepå børnenes projekter og kan dermed berige og udfordrederes udvikling.”

”Det er børnenes egen leg, men den er lagt til rette og understøttetaf voksne. Den slags kræver tid og kontinuitet – mendet har man ikke i heldagsskolen, hvor der konstant brydes op.I legen prøver man af, udvikler sine færdigheder uden at voksneintervenerer eller styrer. Det handler om kompetencer som atkunne interagere i grupper, at stå på egne ben, at handle autonomtog slå sig igennem som person med en reel oplevelse afsig selv. God fritidspædagogik kan understøtte børns evne til atbegå sig sammen. Og det er i fritidshjemmet børnene får lov atprøve det de lærer og se at det virker. At mestre dagligdagen oglivet, det er det fritidspædagogikken understøtter.”

Udsultet

Birgitte Barkholts vigtigste konklusion er altså at heldagsskolerneikke har skabt hverken tiden, de fysiske rum eller de mentalerum for barnets leg. Det er der flere elementer i.

Heldagsskolerne har en udvidet undervisningstid, som gårhelt frem til kl. 15. Det har konsekvenser for legen og fritidspædagogikken,da mange børn går hjem efter den lange skoledagog altså slet ikke deltager i den frivillige fritidsdel. Strukturelt liggerfritidsdelen i skoleregi. Også det har store konsekvenser forlegen, som hverken har et fysisk eller et mentalt rum. Samarbejdetmellem skole og fritidsdel er asymmetrisk trods et specifiktog nedskrevet mål om at man skal trække på begge faggrupperskompetencer, og trods det at souschefen er pædagog.

”Min undersøgelse viser at når man lægger det hele i skoleregi,bliver det hele også skole. Pædagogerne i forsøgene pressesses ekstremt på deres faglighed. Den pædagogiske faglighed fårhverken tid eller overskud, og pædagogikken slår ikke igennemsom andet end et pædagogisk indspark i skolen.”

”Og når halvdelen af børnene går hjem kl. 15, så kan jegvære bekymret for, hvad der sker med børnenes kammeratskaber.Også andres undersøgelser af udvidet undervisningstid viserat kammeratskabsrelationerne splittes op, fordi de går hjem efterden lange skoletid.”

De to københavnske heldagsskoleforsøg kører forskelligt.Den ene har kunnet bibeholde sin fritidshjemsdel rent fysiskog dermed sikkert også mentalt. Den anden er helt integrereti skolen.

”Men begge steder er fritidsdelen udsultet. Dels på grund afden lange undervisningstid, som gør at mange af børnene ikkefortsætter i fritidsdelen efter kl. 15; forældrene synes børnenehar været i skole længe nok. Pædagogerne står på nåle og paratkl. 15 med fritidsaktiviteterne, som er deres ansvar, men samtidiger de jo også med i skolen helt til kl. 15. Jeg oplevede atde hang i en klokkestreng, og hele tiden skulle de bevise deresværd ved at få børnene med efter kl. 15. Og dels ved at man idet ene forsøg har fjernet alle sportsaktiviteterne som tidligerelå der. Det er reduceret til opbevaring som base for fri leg ogomsorg, uden den vigtige del at ville noget med børnene, udende voksen-initierede aktiviteter.”

At børnene (og deres forældre) vælger at gå hjem indenfritidsdelen starter er i øvrigt stik mod et af de erklærede målmed heldagsskoleforsøget. For ud over at eleverne i netop disseskoler var fagligt svage, såvar en begrundelse også atman gerne ville fastholdebørnene efter skoletid i etfritidstilbud.

”Forudsætningen forforsøgene var at københavnermodellen,integrationen,ikke har fungeret.Og så greb man til disseforsøg. Jeg tror man villehave opnået et langt bedreresultat, hvis man i stedethavde gjort deltagelse i fritidshjemmenegratis. Det ville have motiveret forældrene og givetbørnene et godt fritidspædagogisk tilbud.”

Birgitte Barkholt tilføjer:

”En heldagsskole som denne kan kun laves for netop det klientel,vi har her, tosprogede børn fra socialt belastede kvarterer.Vi andre ville aldrig acceptere det. Det svarer i øvrigt til grundlagetfor de tilsvarende heldagsskoleforsøg i Århus, Odense ogHøje-Taastrup.”

Faglighed presset

I ingen af de to københavnske forsøg får pædagogerne altsåudnyttet deres kernekompetencer. De må ind og slås som lærerefor at få lov til at gøre noget med børnene. De må agere på lærervis, og de er klemt, fordi de ikke har deres eget område, hvor de kan udfolde deres kompetencer. Kommunen skriver ganske vist i målsætningen at der skal trækkes på det bedste i begges kompetencer, men hvad hjælper det, når vilkårene for det ikke er tilstede, spørger Birgitte Barkholt.

”Forsøgene blev reelt sat i gang uden et ordentligt forarbejde, for skolerne var ikke indrettet til kombinationen af skole og fritid. Det ene fritidshjem blev slet ikke fysisk lagt ind i skolen, det andets lokaler til fritidsdelen er ikke bygget færdig, det er fortsat klasselokaler og gangarealer, der bruges som fritidslokaler. I ingen af forsøgene er der tilbudt lokaler og materialer, der matcher det børn og ansatte kom fra. Samtidig ændres der konstant i strukturer og planer. Derfor kalder jeg det et forsøg med mennesker, for det har været meget krævende for personalet. Og så kan man ikke forvente at få et godt resultat ud af det. Hvis et samarbejde mellem skole og fritidshjem, lærere og pædagoger skal gennemføres med gevinst, så skal der være ligeværdighed.”

Birgitte Barkholt observerer i sin undersøgelse et andet bekymrende element, nemlig at pædagogerne selv begynder at agere med i den skoleficering, som ligger i forsøget.

”Jeg ser en tendens til at pædagogerne i fritiden viderefører på undervisningen snarere end at være medbyggere på barnets eget projekt. Måske ser de en faglig svaghed hos barnet, og de tilrettelægger noget, som afhjælper det. Men det er ikke leg, og det er ikke fritidspædagogik.”

Det er i det hele taget vanskeligt for pædagogerne at fastholde deres egen faglighed, og det kræver et stort arbejde at udtrykke fagligheden og kompetencerne. Men det er et vigtigt arbejde, og det er ét pædagogerne er nødt til at lære, vurderer Birgitte Barkholt. For det ligger ikke i pædagoguddannelsen, sådan som det ligger i læreruddannelsen, at sætte mål og at fortælle hvad man gør og hvorfor. Derfor bør det bygges ind i uddannelserne, også i efter- og videreuddannelserne, så pædagogerne bliver bedre til at eksplicitere, hvor vigtig og central legen er.

”Alle samarbejder mellem skole og fritidspædagogik viser det samme: en asymmetri, et forskelligt sprog og forskellig opfattelse af hvad samarbejde indebærer, og en udsultning af fritidsordningerne. Heldagsskolen er blot det ultimative udtryk for det. Samtidig fortæller alle i pædagog-lærer-samarbejde at de ikke vil undvære det. Gevinsten er der, hvis man bibeholder den selvstændige faglige profil og skaber et komplementært samarbejde. Et samarbejde hvor man i fællesskab bygger på barnets projekt ud fra forskellige vinkler.”

For et år siden startede de to første heldagsskoleforsøg på Hillerødgades Skole og Klostervængets Skole. I år starter det tredje på Tingbjerg Skole. Frem til 2009 er der afsat 48,1 mio. kroner til forsøgene. Forsøgene går over fem år.